TÉCNICA MÉTODO DE
CASOS.
El Método
de casos. Un enfoque educativo.
El Método
de Casos:
En este
apartado prestaremos atención especial a la metodología basada en el análisis
y/o solución de casos. Algunos autores que consultamos equipararan esta
metodología con el ABP mismo, mientras que otros la consideraran una variante o
incluso un enfoque diferente, aunque muy relacionado. Nuestro punto de vista es
que comparte los principios y rasgos básicos del modelo de ABP antes expuesto,
pero representa una variante particular. Es decir, un caso plantea una
situación-problema que se expone al alumno para que este desarrolle propuestas
conducentes a su análisis o solución, pero se ofrece en un formado de narrativa
o historia que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad y
multidimensionalidad; los casos pueden tomarse de la “vida real” o bien
consistir en casos simulados o realistas.
Selma
Wassermann (1994, p.3) plantea la siguiente definición:
Los casos
son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas. Un
caso incluye información y datos (psicológicos, sociológicos, científicos,
antropológicos, históricos, observacionales), así como material técnico. Aunque
los casos se centran en materias o áreas curriculares especificas, por ejemplo,
historia, pediatría, leyes, administración, educación, psicología. Desarrollo
del niño, etc., son por naturaleza interdisciplinarios, los buenos casos se
construyen en torno a poemas o “grandes ideas”, es decir, aspectos
significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a
profundidad, las narrativas se estructuran por lo general a partir de problemas
y personas de la vida real.
Por lo
anterior, un caso ofrece una historia, donde se cuentan –de la manera más
precisa y objetiva posible- sucesos que plantean situaciones problema reales
(autenticas) o realistas (simuladas), de manera que los alumnos experimenten la
complejidad, ambigüedad, incertidumbre y falta de certeza que enfrentaron los
participantes originales en el caso (p. ej., médicos, científicos, abogados,
ingenieros, economistas, psicólogos, etc.) en la medida en que los estudiantes
se apropien y “vivan” el caso, podrían identificar sus componentes clave y
construir una o más opciones de afrontamiento o solución a la situación
problema que delinearon, de manera típica, en el caso se describen algunos actores
o personajes; algunas veces son históricos, otras reales, aunque también pueden
ser ficticios a condición de que
representen rasgos o situaciones que enfrentan las personas reales. Los casos
que se presentan a los alumnos con propósitos de enseñanza contienen
información suficiente pero no
exhaustiva, es decir, no se ofrecen a
priori análisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es
ahondar en la información y conducir ellos mismos el análisis y conclusiones.
De esta
manera, la meta del grupo de discusión que revisa un caso es precisamente
analizarlo y plantear soluciones o cursos de acción pertinentes y argumentados.
La
enseñanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos la
capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de
tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios de
valor, sin dejar de lado el punto de vista de los demás y mostrar una actitud
de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros, así, la primera nota
precautoria es cuidar que la información no sea parcial, sesgada o engañosa, y
explorar varios ángulos del problema, distintos puntos de vista y opciones de
solución.
Este
método se emplea cada vez más en el bachillerato y la universidad, en la
enseñanza de muy diversas materias, carreras y especializaciones profesionales,
aunque la literatura encontramos también
experiencias educativas basadas en casos con alumnos de educación básica y
media. De hecho, existe una amplia documentación, tanto impresa como digital y
paginas especializadas en internet, donde el lector encontrara ejemplos
elaborados de problemas y casos diseñados con fines de enseñanza que abarcan
diversas materias curriculares en los nieles básicos, así como disciplinas y profesiones
en educación superior.
Existe
conciencia en que la enseñanza basada en casos promueve, según la lógica del
ABP, el desarrollo de habilidades de aplicación e integración del conocimiento,
el juicio crítico, la deliberación, el dialogo, la toma de decisiones y la
solución de problemas. No obstante, de acuerdo con Boehrer (200), las
discusiones en torno a casos difieren de otras experiencias de solución de
problemas en que los alumnos no solo examinan y analizan el caso, sino que
involucran en él. Es decir, no solo se destaca el razonamiento de los alumnos,
sino la expresión –y educación- de las emociones y valores, para este autor, la
discusión grupal de casos permite mezclar los aprendizajes cognitivos y
afectivos, a la par que desarrollar las habilidades de colaboración y la
responsabilidad, como veremos más adelante, el trabajo con casos tienen
asimismo un buen potencial en la enseñanza de la ética profesional.
Son
cariados los formatos para presentar un caso. Pueden consistir en casos
formales por escrito, un artículo periodístico, un segmento de un video real o
de una película comercial, una historia tomada de las noticias que
aparecen en radio o TV, un expediente
documentado obtenido de algún archivo, una pieza de arte, un problema
científico de ciencias o matemáticas, entre otros.
Con
independencia del formato, según Golich (2001), los “buenos casos” requieren:
• Ilustrar los asuntos y factores
típicos del problema que se pretende examinar
• Reflejar marcos teóricos pertinentes.
• Poner de relieve supuestos y
principios disciplinarios prevalecientes
• Revelar complejidades y tensiones
reales existentes en torno al problema en cuestión.
Por su
parte, Wassermann (1994) coincide con algunos puntos anteriores, pero incluye
otros criterios más que a su juicio son los que en realidad permiten elegir un
buen caso de enseñanza:
Vínculo
directo con el currículo: el caso se relaciona con al menos un tópico central
del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes (big
ideas).
Calidad en
la narrativa: en la medida en que el caso “atrapa” al lector o aprendiz, le
permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, en la medida en
que es real o lo bastante realista, permite la identificación o empatía, y
despierta un interés genuino.
Es
accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden entender el
lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo que
se relata.
Intensifica
las emociones del alumno: “eleva pasiones y genera juicios emotivos” que
comprometen al lector, le permite ponerse unos “lentes” más humanos al
analizarlo.
Genera
dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una solución
fácil ni un final feliz, no se sabe que hacer o cual es el camino correcto
hasta que se debate, se aplica un examen complejo, se añade información.
Demanda pensamiento de alto nivel, creatividad y capacidad para tomar
decisiones por parte del alumno.
El
aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interacción entre el
docente o agente educativo y el alumno, así como entre los alumnos en el grupo
de discusión. Al igual que los otros enfoques que presentamos en este libro, en
el aprendizaje basado en casos se aparte del siguiente supuesto de orden
conceptual: el aprendizaje es más efectivo si los estudiantes construyen o
descubren el conocimiento con la guía o mediación del instructor o agente
educativo, y si tienen la oportunidad de interactuar entre sí.
Al
respecto, Golich (2000,p.2) plantea una analogía muy ilustrativa entre un
profesor que enseña mediante casos y un director de orquesta, que nos permite
ver el importante papel mediador que desempeña el docente.
En
relación con las fases y elementos instruccionales que el diseñador educativo o
el docente requieren tomar en cuenta para plantear un caso con fines de
enseñanza, los autores revisados distinguen al menos dos grandes fases: una de
preparación del caso y otra de conducción de la discusión. Wassermann (1994)
considera que los casos son ante todo herramientas instruccionales que abren la
puerta a múltiples vías para el estudio de por lo menos un tema de relevancia y actualidad, mediante el accesos a fuentes
muy variadas de información. Esta autora
plantea que , en el plano del diseño y desarrollo instruccional , se
requiere trabajar en torno a cinco elementos instruccionales o fases en la
enseñanza basada en casos: la selección y construcción del caso, la generación
de preguntas clave para su estudio o análisis, el trabajo en equipos pequeños,
la discusión del caso y su seguimiento .
Esta
propuesta coincide y amplía otras metodologías para la enseñanza basada en
casos reportadas en la literatura y considera los roles e interacción conjunta
que ocurren entre profesores y alumnos
Algunos
lineamientos propuestos por Boeherer (20029, Foran /(2003) y la misma
Wassermann (1994), así como Institute the Study of Diplomacy de Georgetown
School of Foreign Service (2004) , respeto de la preparación, conducción y
seguimiento de la enseñanza mediante casos son los siguientes:
Selección
y construcción del caso:
Ya antes
dijo que los casos son narrativas, cuentan historias, en ese sentido, se tiene
que plantear que es lo que sucede, cual es el asunto o problema, quienes están
involucrados, a que situaciones se enfrentan, cuales son los conflictos, los
intereses y posibilidades en juego, etc. Igual que otras historias, el
desarrollo de un caso gira en torno a los personajes, el conflicto o situación
problema que enfrentan, y a la búsqueda de la solución óptima o más viable para
decidir un desenlace. Los detalles del caso crean un contexto de la vida real
que permite su análisis y la aplicación de conceptos vinculados al currículo.
Antes que
otra cosa, el docente que prepara un caso requiere considerar para quien lo
está escribiendo, seleccionar el material desde el punto de vista del nivel e
intereses del lector, y considerar las competencias que se pretenden fomentar.
Los autores revisados plantean que es muy importante “apelar a los cinco
sentidos” del alumno, no solo al componente intelectual, y dar la pauta a la
imaginación, la fantasía, la emotividad.
Por otro
lado, los casos deben ser reales o realistas, y en ese sentido bastante
creíbles, polémicos y no ofrecer de entrada la solución o la “forma correcta de
pensar”, sino dar apertura a distintas perspectivas de análisis del problema.
Es importante que el docente no sobreanalice el caso y permita que lo
sustancial del análisis corra por cuenta de los estudiantes sin olvidar los
propósitos tanto pedagógicos como disciplinarios que persigue.
El foco
del caso, o, por así decirlo, su corazón, con
independencia si es que matemáticas, o bioética o geografía, es la idea
o asunto central (big idea) que el caso abre para la deliberación de
profesores, las ideas principales pueden girar en torno a la resistencia de los
profesores a las innovaciones educativas, la manifestaciones del malestar
docente, las presiones que reciben de los padres de sus estudiantes, entre
otras. Si se tratara de casos para la clase de estadística, algunas ideas
centrales serían el empleo de la estadística para manipular los datos en las
encuestas de opinión pública. En el campo de la enseñanza de las ciencias
sociales, el profesor puede interesarse en que los alumnos analicen la
complejidad de las relaciones entre la inmigración de los países pobres a los
ricos, y sus efectos económicos y culturales, o bien la influencia de los
medios de comunicación masiva en las pautas de consumo de los adolecentes, como
se aprecia, no se trata de focalizar la enseñanza de conceptos disciplinarios
aislados, sino de vincularlos a asuntos
actuales y relevantes, sean científicos , sociales o éticos.
En
síntesis, los componentes básicos para elaborar la narrativa del caso incluyen:
• Una historia clara, coherente,
organizada, que involucre intelectual y afectivamente al estudiante y lo
conduzca necesariamente a tomar decisiones.
• Una introducción que “enganche” al
lector con la situación o personajes del caso.
• Una sección breve que exponga el
contexto en que se ubica el caso y permita su vínculo al contenido
disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas centrales por trabajar.
• En el cuerpo del caso, que puede
dividirse en sub-secciones accesibles al alumno, donde de desarrolle el asunto,
se identifiquen los puntos principales y se den las bases para analizar el
problema y vislumbrar los cursos de acción u opciones posibles.
• En función de su pertinencia, pueden
incluirse notas al pie, apéndices, cronologías, estadísticas, información de
fuentes primarias, lecturas, etcétera.
Generación
de preguntas de estudio y análisis del caso
Las
preguntas de análisis o discusión en torno al caso son fundamentales, pues son
las que permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda, al
mismo tiempo que propician que salgan a la luz los puntos centrales del mismo,
las preguntas de análisis constituyen el medio fundamental del profesor para
mediar el encuentro del estudiante con el material de estudio. Boehrer (2002)
plantea cuatro tipos de preguntas que es importante integrar en el análisis de
un caso:
• Preguntas de estudio: permiten la
entrada del alumno al caso, organizan su pensamiento para la discusión por
venir y le permiten clarificar los conocimientos o información básica
requerida.
• Preguntas de discusión: definen áreas
de exploración del caso y conducen a que emerjan los asuntos principales que
interesa analizar; dan la pauta a seguir, dirigen el análisis.
• Preguntas facilitadoras: revelan los
significados explícitos de las contribuciones individuales y estimulan la
interacción entre los alumnos, por ejemplo, cuando se les pregunta cuál es su
punto de vista personal, si están de acuerdo no con alguna posición. O como
conciliar determinados puntos de vista.
• Preguntas sobre el producto o
resultado de la discusión del caso: permiten revelar la toma de postura
asumida, las soluciones acordadas, los
consensos y disensos en el grupo
El autor
añade que es mejor plantear unas cuantas preguntas fundamentales que se discutan
a cabalidad que muchas preguntas superficiales que conduzcan a una información
centrada en detalles secundarios e inconexos. Considera que en una buena
discusión el docente plantea muchas preguntas facilitadoras, pero las preguntas de discusión, que son las
fundamentales, no pasan de tres a cinco.
Si bien es
cierto que por lo general el análisis del caso se realiza en torno a las
preguntas clave antes mencionadas y la dinámica transcurre en grupos o equipos
de trabajo pequeños (de 3 a 6 participantes), se pueden plantear otras
actividades o cursos de acción. Autores como Foran (2003) consideran muy
enriquecedor proponer a los alumnos actividades de juego de roles o
dramatización para asegurar la empatía y la toma de distintas perspectivas.
También se propone conducir investigación documental para ampliar lo que se
sabe del tema del caso o realizar tareas de escritura crítica en forma de
ensayos o reflexiones personales. Otra propuesta didáctica plantea que son los
alumnos, con la guía del docente, los que deben clarificar los conceptos o
ideas clave del caso y definir el problema mediante la formulación de
enunciados y preguntas propias, que serán el punto de partida de la indagación
y las respuestas u opciones que logren construir. La discusión por lo común
transcurre en equipos pequeños se amplía
más tarde a una puesta en común o sesión plenaria con toda la clase.
Trabajo en
equipos pequeños:
En el
capítulo anterior analizamos la importancia del trabajo en equipo, así como una
serie de principios básicos para lograr una cooperación genuina al interior de
dichos equipos. Consideramos que los principios expuestos son validos y pueden
tomarse en las situaciones de enseñanza y aprendizaje basadas en el análisis de
casos. Sólo agregaremos la importancia de preparar a los alumnos para trabajar
los casos en un entorno cooperativo y de verdadero dialogo.
Los grupos
de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las ideas de los demás,
así como una mejor disposición a escuchar otras ideas y a expresar los puntos
de vista propios. Sin embargo, de manera unánime los autores revisados en este
capítulo nos previenen respecto de las actitudes de dependencia de los alumnos,
a su falta de habilidad para funcionar
por sí solos y en equipo, a la necesidad aprendida que tienen de que se les den
“respuestas correctas, prontas y únicas”. Los escenarios educativos son los que fomentan esta dependencia, esta
orientación a ser “aprendices de lecciones” en vez de “aprendices del
pensamiento”. Este también es un reto para el docente, y no hay recetas mágicas
para superarlo, aunque sí algunas directrices:
• Orientar a los alumnos en relación con
los procesos de aprendizaje que van a desarrollar; es necesario explicar y
modelar que es argumentar, que es analizar un asunto, como se toma una
decisión, cuando existe o no evidencia a favor o en contra de algo que se
afirma, cómo y por qué entablar un dialogo, etcétera.
• Fomentar el trabajo cooperativo en
torno a los componentes básicos que ya expusimos en el capitulo anterior.
• Involucrar a los estudiantes en
evaluaciones y autoevaluaciones sistemáticas, a lo largo del proceso, que les
permitan analizar lo que han logrado y lo que no, juzgar a su nivel de
participación y compromiso, así como derivar sugerencias para ajustar y mejorar
los aspectos anteriores,
• Explica a los alumnos de manera
comprensible el porqué y el cómo de la metodología de aprendizaje basada en
casos, el rol que se espera de ellos, la importancia del trabajo en equipo los beneficios que recibirán en una
experiencia enriquecedora de construcción conjunta del conocimiento.
Discusión
e interrogación sobre el caso
El inicio
de la discusión requiere la creación de un encuadre para la misma. Se requiere
crear un contexto para la discusión, caracterizar la tarea que se va a realizar
en una visión de conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos principales
que se abordarán, y su sentido de importancia. Es evidente que el profesor
requiere promover un clima de respeto entre los participantes, así como
asegurar que se realizará concienzuda y bien argumentada. Al mismo tiempo,
requiere diferenciar la calidad de las respuestas de los alumnos, pues no todas
serán de igual valor, otra habilidad básica del docente es mantener el giro de
la discusión, evitar la dispersión o que sean solo algunos estudiantes los que
hablen todo el tiempo, el gran reto del docente es no imponer sus puntos de vista, pero al mismo tiempo
conducir la discusión al relacionar comentarios individuales, integrar
segmentos de discusión, valorar su progreso, indicar nuevas direcciones y
desempeñar con frecuencia el papel de “abogado del diablo.”
La discusión
orientada a un proceso de análisis centrado en la toma de postura y decisiones
o en a búsqueda de soluciones o vías de acción procede por lo general del
diagnostico o definición de la situación o problema contenido en el caso hacia
la elaboración de opciones de elección, y concluye con una reflexión del
proceso y las conclusiones a las que se arribo. Así, podemos plantear que
ocurre una secuencia, no lineal sino interactiva y en espiral, conde hay
observación análisis prescripción evaluación. La discusión se construye poco a
poco en torno a las preguntas que plantea el docente, pero estas no deben verse
como caminos cerrados, pues las respuestas de los participantes pueden conducir
a nuevas interrogantes y reflexiones relevantes no previstas.
Aunque es
difícil agotar un caso por completo, en un momento determinado se tiene que
arribar a un cierre. El cierre puede consistir en una síntesis y puesta en
común de lo dicho y concluido al respecto, en busca del consenso.
Otra
opción es transparentar las distintas opciones, sus pros y contras, los
consensos y disensos, y concluir que ninguna visión es definitiva. De cualquier
manera, es importante un balance de los argumentos principales vertidos en
torno a las ideas centrales del caso y una reflexión o re-conexión del caso con
los contenidos curriculares de origen.
El análisis del proceso del grupo y los
equipos de trabajo, así como la apertura de nuevas preguntas, tópicos y
actividades que permitan expandir el caso, ayudarán a todos a vislumbrar que la
experiencia tiene un amplio espectro y que los aprendizajes logrados son la
base de otros nuevos.
Seguimiento
y evaluación del caso
Un buen
caso de enseñanza conduce a los alumnos a desear conocer más sobre el asunto n
cuestión. Wassermann (1994) considera que, debido a que el tratamiento del caso
genera en el alumno una disonancia o reto por afrontar, esta es una gran
oportunidad para guiarlo a la lectura de textos científicos, periodísticos y
literarios, o a ver películas comerciales y documentales. En ocasiones puede
conducir al alumno a la búsqueda de fuentes primarias, a entrevistas con
informantes clave o a realizar alguna actividad de experimentación o
aplicación. De esta manera, el planteamiento de actividades de seguimiento o
por caso permitirán ampliar y profundizar la comprensión de los asuntos y
conceptos vinculados al caso original.
En
relación con los principios básicos por considerar en la evaluación del
aprendizaje mediante el trabajo con el caso, podemos decir que es importante:
• Obtener información del proceso mismo
de aprendizaje, es decir, de cómo están pensando los alumnos, de cómo aplican
el conocimiento que construyen en lo personal y de manera conjunta en la
resolución de los problemas planteados o en un amplio espectro de tareas significativas.
• Trascender la evaluación orientada a
la mediación del recuerdo de la información declarativa vinculada al problema
analizado, abandonar el enfoque del examen de respuestas cortas y unívocas
• Retroalimentación al alumno y al
docente con miras a mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje y el currículo,
más que sólo a la certificación o control administrativo.
Para
Bohrer, los grandes logros y objetivos que se persiguen en el aprendizaje
mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se integran en ocho
categorías:
1. Fomentar el pensamiento crítico.
2. Promover la responsabilidad del
estudiante ante el estudio.
3. Transferir la información, los
conceptos, las técnicas.
4. Convertirse en autoridad en la materia
en un ámbito concreto.
5. Vincular aprendizajes efectivos y
cognitivos.
6. Darle vida a la dinámica de la clase,
fomentar la motivación.
7. Desarrollar habilidades cooperativas.
8. Promover el aprendizaje auto-dirigido.
En
relación con lo anterior, algunas cuestiones clave que el docente y los propios
alumnos tienen que considerar en el proceso de evaluación u autoevaluación del
aprendizaje en situaciones de enseñanza basada en casos son dilucidar lo
siguiente: ¿los alumnos aprenden obtener y manejar la información de una manera
más inteligente y profunda?, ¿están más y mejor informados?, ¿aplican e
integran significativamente el conocimiento?. ¿Desarrollan habilidades
profesionales? , ¿Adquieren o cambian
actitudes?, ¿Aprenden a resolver problemas?, ¿Mejoran sus habilidades de
comunicación oral y escrita?, ¿Trabajan cooperativamente?, ¿Manifiestan
habilidades para el dialogo, tolerancia, empatía?, ¿Aumentó su comprensión e
interés en la disciplina y respecto de los alumnos del mundo en que viven?
Hay que
recordar que este es un método de enseñanza eminentemente experiencial e
inductivo, y que se busca no solo educar el intelecto, sino a la persona o al
profesional en formación, al futuro
científico o ciudadano.
Respecto del
enfoque que asume la evaluación del aprendizaje basado en casos, encontramos
coincidencias en los autores revisados en los puntos siguientes:
• Énfasis en una evaluación formativa,
dinámica y contextuada (evaluación autentica).
• Desarrollo y aplicación de materiales
de evaluación más que nada cualitativos y de instrumentos que valoren el
desempleo del alumno, su nivel de habilidad, su disposición y actitudes.
• Involucran la autoevaluación
fundamentada por parte de los alumnos y del trabajo realizado en los grupos de
discusión.
• Requiere de la definición y consenso
de criterios de desempleo o estándares mínimos que permitan cualificar los
aprendizajes logrados.
• Requiere que los profesores ejerciten
su juicio profesional para valorar los logros y la calidad del trabajo de los
alumnos.
Algunos
ejemplos de casos empleados en la enseñanza
Ofreceremos
algunos ejemplos de casos empleados en la enseñanza que se aproximan al enfoque
y principios educativos antes revisados. La intención es ilustrar lo que expusimos,
pero ante todo que el lector los analice de manera crítica y extraiga de ellos
algunas ideas que le permitan genera sus propias propuestas de casos para
enseñar en su aula.
Ejemplo 1
enseñanza de las ciencias sociales
La
universidad de California en Anata Bárbara diseño un programa de enseñanza
mediante el método de casos aplicables a distintas disciplinas sociales. El
modelo instruccional adoptado es el de John Foran, y tienen un sitio web a
disposición de profesores y alumnos www.soc.ucsb.edu/projects/casemethd En Figura 1. de este texto encontraras una
versión resumida del caso “Decisión en la frontera: una familia trata de
sobrevivir en Tijuana”, que aborda el tema de condiciones de vida de los
trabajadores mexicanos y las razones por las cuales emigran a Estados Unidos.
La versión completa del caso, así como las indicaciones para su tratamiento
pedagógico, se encuentran en la dirección electrónica indicada.
